بيداغوجية الأهداف

1
الوحدة الثانية :
بيداغوجية الأهداف
الأهداف الخاصة
• أن يبين المعلم أهمية بيداغوجية الأهداف
• أن يحدد المعلم أهم الصنافات المعتمدة في بيداغوجية الأهداف
• أن يحولها إلى تطبيقات ميدانية
المحتويات
1. تعريف بيداغوجية الأهداف
2. أهم الصنافات
ا / الجانب التاريخي
ب / بعض الصنافات
أولا : صنافة بلوم
ثانيا : صنافة كراثوول
3. مستوياﺗﻬا
أ / ماهية الهدف
ب / الغايات
ج / المقاصد
د / الأهداف العامة
2
ه / الأهداف الخاصة
و / الأهداف الإجرائية
4. تطبيقاﺗﻬا الميدانية
أ / جدول التخصيصات
ب / مثال تطبيقي
5. الخلاصة
6. أسئلة وأجوبة التقويم الذاتي
الأهداف المتوخاة :
• يتوقع من الدارس في ﻧﻬاية الدرس أن يكون قادرا على :
• إعطاء فكرة وجيزة عن بيداغوجية الأهداف من حيث
تعريفها ، تاريخها ، أهميتها
• ذكر بعض تصنيفات الأهداف
• معرفة الفوارق بين مختلف التصنيفات وأسباب الاختلاف
• تعريف مستويات كل تصنيف
• التمييز بين مستويات الأهداف
3
1 / تعريف بيداغوجية الأهداف :
بيداغوجية الأهداف تتلخص في القول بضرورة الاهتمام بتحديد الأهداف التربوية
بشكل قصدي وصريح. لأن ذلك من شأنه أن يسمح بالاختيار الدقيق لمحتويات التعليم ، وطرقه
ووسائله وأدوات تقييم نتائجه . مما يؤدي إلى عقلنة أكثر للفعل التربوي التعليمي وتنمية فعاليته .
وهذا ما يشكل ما يصطلح عليه اليوم :"التعليم بواسطة الأهداف " ومدلول هذا التعبير لا يشكل
في حد ذاته نظرية قائمة بذاﺗﻬا في اعتبار جل الباحثين، بل هو توجه فقط ، أي تكنولوجيا تربوية
، تقترح نموذجا يرمي إلى جعل الفعل التربوي مهما كانت غاياته أكثر فعالية . أي أنه طريقة يتم
بفضلها تنظيم التعليم وجعله ملائما لمميزات وحاجات كل متعلم .
يحظى التدريس بواسطة الأهداف اليوم باهتمام متزايد، لأنه يقدم تصورا خاصا عن
العملية التعليمية وعن العلاقات التي ينبغي أن تجمع بين مكوناﺗﻬا الأساسية .
إن أول خطوة يقوم ﺑﻬا المدرس من هذا المنظور هي : تأسيس الفعل التربوي، أي تحديد
الأهداف التي يريد تحقيقها لدى المتعلمين، في ﻧﻬاية التعلم تحديدا إجرائيا .أي صياغة الأهداف في
عبارات دقيقة ، تصف السلوكات أو الإنجازات التي سيكون المتعلم قادرا على القيام ﺑﻬا. وتحديد
الأهداف ﺑﻬذا الشكل ، سيسمح للمعلم باختيار مضامين ومحتويات التعليم والطرق والوسائل
التعليمية المناسبة ، التي تؤدي به إلى تحقيق الأهداف التعليمية ، وتحديد أدوات التقييم، التي سيتم
التحقق بواسطتها ، من مدى حصول الأهداف لدى المتعلم .
إن هذه العملية تشكل استراتيجية التعليم بواسطة الأهداف، وهي بذلك ستمكن المعلم من
عقلنة فعله التربوي التعليمي أكثر، وضبطه ومراجعته عند الحاجة .
ولمزيد من الإيضاح حول فائدة التدريس بواسطة الأهداف أسوق إليك أخي الدارس هذه
المقارنة بين التصور التقليدي والتصور الحديث للعملية التعليمية عبر مراحلها المختلفة :
4
التصور التقليدي التصور الحديث
يتم تحديد أهداف التعليم انطلاقا من حاجات المتعلم
ومكتسباته.ويعمد إلى إطلاعه على الأهداف المتبعة
وعلى الطريقة التي سيتم اعتمادها للتحقق من مدى
التوصل إليها.
عموما ، يتم اختيار الأهداف وصياغتها انطلاقا من
متوسط المعلومات التي يفترض أن القسم قد
امتلكها. ولا يتوفر الطالب وفي غالب الأحيان إلا
على فكرة مبهمة عن السلوك المطلوب منه اكتسابه.
يتحمل المتعلم بعض المسؤوليات في تسيير القسم من
خلال مشاركته في عملية اختيار الأهداف والأدوات
التي سيتم استعمالها
يضطلع المدرس بمهمة اختيار الأهداف ويحدد
حاجات المتعلم لهذا قلما يسمح لهذا الأخير
بالمشاركة في اختيار الأهداف والأدوات وبالتالي في
تسيير القسم .
يستطيع المتعلم الاختيار بين أدوات عديدة وهو يتعلم"
أن يكون باحثا نشطا عن المعلومات وأن يحدد مصادرها
المتاحة ويفيد منها بفاعلية"
تنحصر وسائل الإعلام، في أغلب الأحيان في
شخص المدرس وفي الكتب المدرسية ولا يمكن
للطالب أن يعلن عن اختياراته.
يكون التعليم بصفة عامة فرديا. ولكنه يتم اللجوء إلى
نشاط الجماعة كلما كان مهما لتحقيق بعض الأهداف.
يكون التعليم بصفة شبه دائمة جماعيا، فإما أن يتم
الاستماع إلى درس تلقيني أو الإجابة عن أسئلة أو
مناقشة عامة لهذا فالأداء يرتبط أساسا بالجماعة .
لكي يتم تعلم مادة ما، يختلف الوقت المناسب من متعلم
إلى آخر ويكون عادة متناسبا مع القدرات العقلية .
الوقت واحد بالنسبة للجميع، ويتعلق الأمر غالبا
بساعة درس أو مدة زمنية تفرض اعتباطا من المدرس
.
إن دور المدرس ليس هو التدريس (بمعنى عرض مادة ما)
بل التنظيم الجيد للمحيط التربوي … وتنسيق استعمال
الوسائل المتاحة
يركز المدرس على الإلقاء والمناقشات وغيرها من
النشاطات ويهتم بتهيئة وإنجاز الامتحانات
إن هدف التقييم هو تكوين التلميذ من خلال تزويده
برجع المردود عن إنجازاته، ومن خلال تشخيص
ووصف قدراته ومكامن ضعفه لكي يستطيع تقييم أدائه
بنفسه.لهذا ينتظر من جميع المتعلمين إنجازات عالية
تستخدم الامتحانات أساسا لترتيب المتعلمين حسب
مقاييس النجاح أو عدم النجاح، لهذا يتم التركيز
على التنافس بينهم من أحل زيادة التحصيل وتحسين
الدرجات.
5
2 / أهم الصنافات
إن التعليم بواسطة الأهداف يقوم على أساس تصنيف وترتيب الأهداف التربوية ضمن
إطار نظري عام، يدعى الصنافة ، والتي غالبا ما يتم وضعها ، انطلاقا من الممارسة العملية ، أو
اعتمادا على بحوث ، تشمل ميدان التعليم ، والمشاكل التي تثار فيه.
تستعمل كلمة "صنافة " للتعبير عن نظام خاص للترتيب. فالصنافة هي تصنيف من نوع
خاص، قائم على أسس ومبادئ محددة ، تتحكم في هذا التصنيف، كأن نرتب مثلا مجموعة من
الكتب انطلاقا من أسماء مؤلفيها، وحسب الحروف الأبجدية. كما يمكن ترتيب بعض الأشياء
حسب كبرها، أو وزﻧﻬا أو شكلها.
ترتيب وتنظيم . = TAXO ) : وتعني الصنافة حسب معناها الاشتقاقي عند اليونان
قوانين ) تسلسلا قائما على قواعد. = NOMIE و
لقد استعمل مفهوم الصنافة في الأصل، للدلالة على "علم قوانين ترتيب الأشكال الحية ،
ولكنه اتخذ فيما بعد معنى أوسع، إذ أصبح يشير إلى علم الترتيب والتصنيف، أو العلم الكلي
الأعم من الجنس والنوع للكثيرين المشتركين في صفة واحدة أو عدة صفات، بمعناه العام ، أو إلى
نتائج هذا العلم أي الصنافة ذاﺗﻬا . ويمكن القول، أن اعتماد الصنافات في مجال التربية ، إنما جاء
تلبية للرغبة السائدة في عقلنة وتنظيم وتقييم الفعل التربوي، الذي ارتكزت ممارسته، ولوقت
طويل، على الحدس والتخمين .
أ / الجانب التاريخي :
إذا حاولنا تحديد البداية التاريخية للحركة التربوية، القائلة بضرورة صياغة وتحديد
بوب هام ( 1967 ) يشير إلى أن الفضل يعود إلى PO.PHAM الأهداف التربية والتعليم، نلاحظ أن
في الاهتمام بصياغة الأهداف ، أي وصف السلوك المراد WASHBURNE و BURK : الأمريكيين
أن أول من اقترح طريقة DE LANDSHEERE : من التلميذ تحقيقه .بينما يلاحظ دولاندشهير
1918 ). إذ طرح في المقام الأول كهدف عام للتربية : ) .BOBITT: نظرية لصياغة الأهداف هو
التهيئة لحياة الرشد، ولذلك من أجل تحديد الجوانب الأساسية التي يجب العناية ﺑﻬا، اقترح القيام
6
بعملية تحليل لمختلف النشاطات الاجتماعية والمدنية والدينية والصحية، وكذلك تحليل عمل
المتعلمين مع التركيز على الأخطاء التي يرتكبوﻧﻬا.
وغيره لم تلق نجاحا يذكر، لذلك فإنه عادة ما تعتبر محاولة F . BOBITT إلا أن دعوة
أول محاولة منهجية جدية لتحديد أهداف التعليم بفضل تأكيده على عدم R.TYLER رالف تايلر
إمكانية التحقق من فعالية وسلامة التعليم إلا من خلال التحديد الواضح والدقيق لأهدافه .
ورغم أهمية العمل الذي جاء به تايلر إلا أنه كان من الضروري انتظار مؤلف بلوم:
1956 )لكي يحتل الاهتمام بتحديد الأهداف التربوية مكانة أساسية في انشغالات ) B.BLOOM
المدرسين والمهتمين بشؤون التربية .
لقد بحث بلوم ومساعدوه عن حلول للصعوبات التي كانت تعترض المدرسين أثناء قيامهم
بعملية تقييم نتائج أعمال طلبتهم. وترتب عن ذلك البحث وضع طريقة ملائمة تسمح بالقياس
الكمي للنشاطات التربوية والتعليمية ، ولكن وحتى يكون ذلك ممكنا، كان لا بد من تحديد ما
يراد قياسه وتقييمه تحديدا دقيقا وبطريقة الملاحظة. أي كان من الضروري وفي المقام الأول تحديد
الأهداف التي يسعى التعليم إلى تحقيقها لدى المتعلمين ، وذلك باعتبار أن عملية القياس والتقييم لا
بد وأن تكون مسبوقة بتحديد السلوكات والإنجازات المراد قياسها.
لقد عمل بلوم ومساعدوه على تجاوز المحتويات والمضامين مؤقتا والتركيز فقط على
السيرورات أي العمليات العقلية - المعرفية التي يتم تنظيمها وترتيبها وفقا لمبادئ عامة: ديداكتيكية
ونفسية ومنطقية بيداغوجية. وباختصار لقد تمخضت أعمال بلوم ومساعديه عن : صنافة
الأهداف التربوية في اﻟﻤﺠال العقلي - المعرفي ( 1956 ) وستظهر تحت إشراف
.د.كراﺗﻬول
1964 ) وسيهتم بالأهداف المتعلقة بالعمليات النفسية كالشعور ) D. KRATHLWOHL
والانفعالات والعواطف والاتجاهات والقيم.. وظهر أخيرا تصنيف ثالث تناول الميدان النفسي
تناول الأهداف المتعلقة باكتساب بعض المهارات النفسية ( KILER الحركي لكيلر وزملائه( 1970
الحركية كالكتابة والرسم والرقص والعزف الموسيقي والضرب على الآلة الراقنة...
وتعتبر صنافة بلوم أهم هذه الصنافات والأكثر تداولا
7
ب / بعض الصنافات
1. صنافة بلوم:
وضع بلوم تصنيفا للأهداف في الميدان العقلي المعرفي اشتمل على ستة مستويات، تخص
جميع أشكال النشاط الفكري لدى المتعلم ، خاصة العمليات العقلية كالتذكر والتصور والتخيل .
وقد وضع تصنيفه هذا على أساس مبدأ التدرج من السهل إلى الصعب والانتقال من البسيط إلى
المركب على النحو التالي :
8
ويتضح من الشكل الهرمي، أن تصنيف بلوم يتضمن فئتين أساسيتين، فئة المعرفة، وتتعلق
باستدعاء المعارف والمعلومات السابقة المخزونة في الذاكرة ، وتذكرها ، وهي مستوى واحد، وفئة
المهارات والقدرات العقلية وتشمل خمسة مستويات هي :الاستيعاب،التطبيق، التحليل، التركيب،
والتقويم.
إن البناء الهرمي لهذا التصنيف يشير في حد ذاته إلى الطبيعة السيكولوجية للتفكير عند
الإنسان، حيث يبدأ من البسيط إلى المركب ، ومن السهل إلى الصعب والأكثر تعقيدا، كما يشير
التصنيف بشكله الهرمي إلى اعتماد كل مستوى على المستويات التي تسبقه، وعليه فإن أبسط
مستوى في التصنيف هو الذاكرة حيث يوجد في قاعدة الهرم ، وكلما اتجهنا صعودا نحو قمة الهرم
كلما ازداد التعقيد ومنه وجدنا التقويم في رأس الهرم يمثل أعقد المهارات والقدرات العقلية في
تصنيف بلوم.
ونحاول أخي الدارس تسليط بعض الضوء على كل مستوى من مستويات تصنيف بلوم
LA CONNAISSANCE ( أولا: مستوى التذكر(الذاكرة أو المعرفة
يعبر عن هذا المستوى أيضا بمستوى الحفظ والاسترجاع والمعرفة ويعني استدعاء الوقائع
وتذكرها.وهو مستوى يدل على القدرة على تذكر المعلومات والمعارف المخزونة في الذاكرة نتيجة
التعلم السابق، ويتم استدعاء هذه المعلومات وجعل المتعلم يتذكرها بتزويده بعدد من القرائن التي
تسهل عليه عملية التذكر. ويشمل هذا المستوى أي التذكر كل المعطيات الخاصة بالمصطلحات
( كمصطلح الشعر والنثر وتعريف المبتدأ و الخبر والدائرة والمثلث…)،والحقائق النوعية المحددة
كأسماء بعض الشخصيات الأدبية والتاريخية في حقبة زمنية معينة، وتواريخ بعض الثورات القومية
والعالمية ، وجداول الضرب … إلى غير ذلك من المعلومات المكتسبة لدى المتعلم من خلال
عمليات التعلم السابقة.
ولهذا المستوى أفعال سلوكية خاصة ينبغي مراعاﺗﻬا عند صياغة السؤال منها :
أن يعرف، أن يتذكر، أن يعُد، أن يذكر، أن يسمي، أن يستخرج، أن يبين……
9
الفهم) )LA COMPREHENSION ثانيا : الاستيعاب
ويتعلق الأمر هنا بالمستوى الأول لعملية الإدراك والفهم ، هذا الفهم أو الإدراك الفكري
يسمح للمتعلم بمعرفة ما يقال له، فيستعمل المعارف المكتسبة في مواقف جديدة. كأن يطلب منه
شرح ، أو تحويل، أو تلخيص.
يشير الاستيعاب إلى قدرة المتعلم على استقبال المعلومات المتضمنة في مادة معينة وفهمها
والاستفادة منها، دون أن يكون قادرا بالضرورة على ربطها بغيرها من المعلومات أو المواد
الأخرى ويمكن الاستدلال على هذه القدرة من خلال :
ا / الترجمة النقل والتحويل)
وهي قدرة المتعلم على تحويل معلومات معينة، من صيغة إلى صيغة أخرى ، على نحو
دقيق ، وتأخذ الترجمة أشكالا مختلفة، كالتحويل من صور مجردة أو رمزية أو لفظية إلى صور
أخرى، كتحويل مسألة رياضية من الشكل الكتابي إلى الشكل الرمزي ، أو ترجمة نص مكتوب
بلغة ما إلى لغة أخرى.
ب / التفسيرالتأويل)
قدرة المتعلم على معالجة المعاني والأفكار التي تشتمل عليها المادة موضع البحث ، والتعرف
على العلاقات القائمة بينها، والتمييز بين الأفكار التي تنطوي عليها، ثم إعادة تنظيم الأفكار التي
تشملها المادة ، وعرضها وشرحها وتلخيصها، كتفسير مبدأ ما، أو إعادة صياغة قطعة أدبية بلغة
المتعلم الخاصة، أو دراسة مشكلة وتقديم تقرير عنها.
ج / الاستكمال: (التعميم الاستقرائي)
وهو قدرة المتعلم على تجاوز المعلومات المعطاة له ، واستنتاج ما قد يترتب عنها من آثار
ونزعات واتجاهات ، وما ينطوي عليه من تضمينات، كالتنبؤ بالآثار التي قد تنجم عن تلوث البيئة
مثلا، أو تكاثر السكان، أو البطالة، أو دخول المرأة ميدان العمل، إلى غير ذلك.
ويستلزم الاستكمال القدرة على استنتاج العوامل أو المتغيرات، التي تساهم في إحداث أو
تكوين ظاهرة معينة.
10
L'APPLIQUATION ثالثا: التطبيق
ويعني تفكيك موضوع بشكل يؤدي إلى توضيح تسلسل أفكاره والعلاقات بينها. ويشير
بلوم في هذا المستوى إلى قدرة المتعلم على استخدام الطرق والمفاهيم والمبادئ والنظريات، في
أوضاع واقعية أو جديدة، كتطبيق قواعد المداخيل والمصاريف على حسابات التعاونية المدرسية،
أو تطبيق الإجراءات الديمقراطية لدى انتخاب ممثل القسم واستخدام حساب المثلثات لحساب
طول المئذنة، أو استخدام مقياس الضغط للتنبؤ بأحوال الجو أو تحديد كمية ونوعية الطعام لتحضير
وجبة متوازنة .
التطبيق يعني قدرة التلميذ على استخدام اﻟﻤﺠردات والكليات، في ظروف وحالات مغايرة،
ومواقف جديدة، فهو عملية عقلية يقوم ﺑﻬا المتعلم بقصد، يمثل ما استوعبه وتوظيفه توظيفا سليما
إذا ما صادفه ظرف طارئ. ومن ثم يكون التطبيق استثمارا للمكتسبات في مواقف تعليمية
جديدة، ويظهر هذا في مختلف الأنشطة والتمارين التطبيقية.
وباختصار التطبيق هو استعمال المعارف المكتسبة من قواعد وقوانين ونظريات وغيرها ،
في قضايا ملموسة وخاصة. مثل تركيب جمل تتضمن قاعدة الحال.استعمال مفردة معينة في جمل
.تصريف المثال الواوي في الأمر.
ولهذا المستوى أفعال سلوكية خاصة :أن يبرهن، أن يكتشف، أن يعالج، أن يثبت، أن
يستعمل…
L'ANALYSE رابعا : التحليل
التحليل هو عملية تجزئة المادة المتعَلَّمَة إلى عناصرها أو أجزائها الأولية المكونة لها، لبيان
طبيعتها وأسس تكوينها. وهو تفكيك العناصر المكونة لموضوع ما، بشكل يؤدي إلى توضيح
تسلسل أفكاره والعلاقات بينها وتفسيرها من حيث التنظيم، والوسائل المستعملة فيها الهدف ،
ويتناول التحليل عادة ثلاثة جوانب هي :
11
أ / تحليل العناصر:
أي تحديد مكونات المادة أو الموضوع . وتتمثل في قدرة المتعلم على تحديد الفرضيات
والإجراءات والنتائج لبحثٍ علمي، أو تحديد الأجزاء الرئيسية لكائن ما ، أو قدرته على التمييز
بين العبارات الدالة على الحقائق، والعبارات الدالة على الآراء ووجهات النظر، أو تحديد العناصر
الأساسية للمسرحية أو الرواية ، كالحدث والشخصيات والحبكة .
ب / تحليل العلاقات:
وهو عملية تحليل العلاقات بين الأجزاء المكونة للمادة، كالعلاقة بين الفرضيات والنتائج،
أو العلاقة بين الأعضاء المختلفة لجسم ما، أو العلاقة بين الحدث المسرحي أو الروائي وتطور
شخصيات المسرحية أو الرواية أو العلاقة بين السلوك والدوافع…
ج / تحليل المبادئ:
وهو عملية تحليل الأسس والقواعد والمفاهيم والمبادئ التي تجعل من المادة بنية كلية منتظمة،
للوقوف على الأسس العامة لها، كتحليل أسس انتشار الإشاعات، أو أسس التعاليم الفعال، أو
تحليل استثارة الدافعية عند الطلاب…
التحليل هو قدرة المتعلم على تحليل ما تعلمه، وتفكيك المعارف إلى أجزائها وردها إلى
عناصرها الأساسية، حتى يدرك العلاقات والروابط التي تتحكم في الأشياء، وتتدخل في بنائها
وتشكيلها، وللتحليل أفعال خاصة منها: أن يحلل، أن يفرق، أن يعزل، أن يفاضل…
LA SYNTHESE: خامسا التركيب
التركيب - و في بعض الأحيان يعبر عنه بالقياس - هو الجمع بين العناصر والأجزاء
لتشكيل كل موحد، وهو القدرة على التأليف بين الوحدات ، والعناصر المختلفة التي لها علاقة
وتركيبها، في موضوع ما، انطلاقا من قواعد خاصة وكيفيات مضبوطة، بحيث تشكل بنية كلية
و إنتاجا جديدا، ويقتضي ذلك ترتيب هذه العناصر وتنسيقها فيما بينها بشكل يؤدي إلى وضع
تصميم أو بنية لم تكن واضحة في الأول فيها من الإبداع والابتكار ما يؤكد عادة على الإنتاج
الابتكاري للمتعلم كإنتاج مؤلف شخصي يهدف مؤلفه إلى نقل أفكاره وأحاسيسه وتجاربه إلى
عامة الناس.ويتجلى ذلك في ثلاثة أنواع:
12
1. إنتاج الأفكار وإيصالها إلى الآخرين ككتابة موضوع تعبيري، أو قصة صغيرة، أو تأليف قطعة
شعرية.
2. إنتاج الخطط أو المشاريع:إنتاج خطة أو مشروع يتطلب تنفيذه شروطا معينة ، كاقتراح خطة
لضبط الصف، أو اقتراح مشروع رحلة ، أو وضع خطة لإدارة ميزانية التعاونية المدرسية…
3. إنتاج اﻟﻤﺠردات:وهي عملية إنتاج أو استنباط بعض العلاقات اﻟﻤﺠردة الجديدة التي تساعد على
تفسير البيانات أو الظواهر أو تؤدي حلول جديدة للمشكلات،كاستنتاج عملية القسمة
اعتمادا على عملية الجمع، أو اكتشاف مساحة متوازي الأضلاع من مساحة المستطيل…
وللتركيب أفعال سلوكية منها: أن ينظم الكلمات المبعثرة، أن يركب، أن ينتج ، أن يتصور أو
يتخيل وضعية ، أن يحرر ، أن يستخلص، أن يلخص…
L'EVALUATION سادسا التقويم
وهو آخر المستويات في تصنيف بلوم ، ويعتبر أعلى وأعقد النشاطات العقلية المعرفية في
هذا التصنيف. ويعني قدرة المتعلم على إصدار الأحكام الكمية والنوعية على قيمة المواد والطرق،
من حيث تحقيقها لأهداف معينة.
ويعني صياغة الأحكام ، وتعميمها على الأشياء التي تخضع لنفس الميزات، كما يعني إصدار
الحكم كما وكيفا على ما يمكن قياسه أو ملاحظته مهما كان المقيَّم ولكن ينبغي أن تنطلق
الأحكام من حقائق وتستند إلى معايير ، إما داخلية كالحكم على صحة الأفكار ودقتها وسلامتها،
وإما خارجية كتلك التي تعتمد المقومات الخارجية المتوفرة في الشيء كالحكم على نتيجة عمل ما
.وللتقويم أفعال سلوكية خاصة نورد بعضا منها كما وردت في صنافة بلوم : أن، يقدر، أن يحكم،
أن يقارن أو يوازن، أن يبسط فكرة، أن يدافع عن فكرة ما…
2 . صنافة كراثوول في اﻟﻤﺠال الوجداني (العاطفي - الانفعالي)
يهدف هذا التصنيف إلى تحديد المستويات المتنوعة لعملية اكتساب المهارات الخاصة
بالميول والاتجاهات والحوافز والاهتمامات والقيم والمبادئ والمثل والأخلاق والمواقف، وما
13
يستحسنه الشخص ، وما يستهجنه ، وما يكره ، وما يحب ويبغي ويفضل، وما يرغب فيه وما
يرغب عنه. وباختصار كل ما له علاقة بالوجدان والأحاسيس والمشاعر.
وقد وضع كراثوول وبلوم وماسيا( 1964 ) تصنيفا هرميا للأهداف في الميدان العاطفي
الانفعالي انطلاقا من بعد داخلي يتمثل في التذويب الذي يشير إلى عملية استيعاب الفرد للميول
والقيم والاتجاهات من خلال النمو الداخلي له أي هو بمثابة تنشئة اجتماعية يتماثل بموجبها الفرد
لمعايير وقيم وأخلاق اﻟﻤﺠتمع ويتشكل بشكلها.وقد وضع كراثوول وزملاؤه لهذا التصنيف خمسة
مستويات هي: الاستقبال أو التقبل، الاستجابة، التقييم أو التثمين،تنظيم أو ترتيب القيم، الوسم
بالقيمة أو المركب القيمي أو التمييز بواسطة قيمة أو منظومة من القيم.التميز القيمي أو التركيب
القيمي أو مستوى تشكيل الذات أو التذويب.
14
أولا :مستوى الاستقبال أو التقبل
هو المستوى الذي ينتبه فيه المتعلم إلى بعض المثيرات أو الظواهر المحيطة به والتي تنطوي
عليها الأوضاع التعليمية. ويمر هذا المستوى بثلاث مراحل:
الأولى :مرحلة الوعي
وتعتبر أدنى مستويات التصنيف في اﻟﻤﺠال العاطفي، وتشير إلى وعي المتعلم بكل المثيرات
المحيطة به واللافتة لانتباهه كملاحظة ألوان اللباس، وروائح النباتات، وتنسيق صفوف تلاميذ أمام
أبواب الأقسام…
الثانية :مرحلة الرغبة في الاستقبال
وهي المرحلة التي تشير إلى وجود رغبة ما لدى المتعلم في توجيه انتباهه إلى مثيرات معينة
دون رفضها أو تجنبها.وهذه الرغبة تتراوح بين التسامح و الانصياع والانتباه النشط الفعال
كالاستماع إلى شخص يتحدث دون اعتراضه أو الانصراف عنه .أو الانتباه الشديد إلى تعليمات
المعلم…
الثالثة :مرحلة ضبط الانتباه (أو الانتباه الاختياري)
وهي مرحلة تحكم المتعلم في توجيه انتباهه إراديا إلى المثيرات المفضلة لديه رغم وجود
مثيرات أخرى منافسة كانتباه المتعلم على نحو تمييزي وهو يستمع لشاعر يلقي قصيدة إلى حرارة
عاطفته، أو قوة الكلمات المستعملة في القصيدة…
REPONSE ثانيا :مستوى الاستجابة
وهو المستوى الذي يظهر فيه من المتعلم بعض الرد الإيجابي أثناء استغراقه في الانتباه مما
يشير إلى شعوره بالرضا ورغبته في الاستجابة . وهذا المستوى أيضا يمر بمراحل ثلاث هي:
15
الأولى : مرحلة الإذعان للاستجابة
وهي مرحلة ظهور أنماط وأشكال من القبول والاستجابة من قبل المتعلم وغالبا ما يذعن المتعلم
للاستجابة ويسلم ﺑﻬا، فيؤديها دون مقاومة تذكر، على الرغم من عدم قناعته ﺑﻬا في بعض
الأحيان ، كتنفيذ تعليمات المعلم، والخضوع للنظام الداخلي للمدرسة، أو ممارسة تمرينات رياضية
الثانية :مرحلة الرغبة في الاستجابة
وهي مرحلة السلوك الاختياري الصادر من المتعلم في الأوضاع التعليمية المختلفة،
طواعية وبدافع الرغبة ، دون توافر أي نوع من أنواع الإذعان أو المقاومة، كاستجابة المتعلم
للإجابة عن أسئلة المعلم طواعية. وقبوله حضور درس إضافي . ويكون المتعلم في هذا المستوى قد
اندمج في الموقف بطريقة كافية لإظهار هذا السلوك.
الثالثة :مرحلة الرضا عن الاستجابة
شعور المتعلم بالرضا والطمأنينة والراحة النفسية ، والمتعة والسرور عن مواقفه وسلوكاته
، كقيامه تلقائيا بالبحث عن بعض الكتب الأدبية يطالعها وقت فراغه، إظهار استحسانه لقطعة
شعرية معينة ، أو لوحة فنية.
ومن الأفعال السلوكية المستخدمة في مستوى الاستجابة :أن يتطوع، أن يشارك، أن يختار، أن
يوافق…
VALORISATION ثالثا مستوى التقييم أو التثمين
لا يتوقف المتعلم في هذا المستوى على الاستجابة بل يتعداها إلى إعطاء قيمة لما استجاب
له. بحيث يتمكن الملاحظ من التعرف على القيمة التي ينسبها إلى الموضوعات التي يستجيب لها.
ويتميز سلوكه هذا بالاستقرار والاستمرارية لارتباطه بقيمة أو أهمية يعتقد بفائدﺗﻬا أو ضرورﺗﻬا
بالنسبة إليه .وينقسم هذا المستوى إلى ثلاث مراحل:
16
الأولى :مرحلة تقبل القيمة
وهي مرحلة تظهر فيها الاعتقادات ببعض الأشياء أو الموضوعات المختلفة،كالاعتقاد بأهمية
مادة الرياضيات في الحياة، والاعتقاد بدور الأدب العربي لإثارة الشعور القومي، والاعتقاد بأهمية
التعاون وضرورة مساعدة الآخرين… والجدير بالملاحظة أن الإيقان في هذه المرحلة يمثل أدنى
الدرجات، فهو إيقان غير ثابت يمكنه أن يتغير.
الثانية :مرحلة تفضيل القيمة
وهي مرحلة وسطى بين التقبل للقيمة والالتزام ﺑﻬا .وفيها يُظهر المتعلم نشاطا متزايدا
واهتماما بالغا بالموضوع لازدياد يقينه بالقيمة وبالموضوع المرتبط ﺑﻬا.كمقاومة رغبته في الترهة
والبقاء للتحضير للامتحانات.والرغبة في إنشاء المزيد من الصداقات وعلاقات المساعدة.
الثالثة :مرحلة الالتزام بالقيمة
وهي أعلى مراتب التقييم. ويترجمها المتعلم في ولائه التام واستجابته المطلقة لفلسفة أو
مبدأ ما أو قضية، أو في الدفاع عنها ومحاولة إقناع الآخرين. كاحتجاجه على الانحراف ومظاهره،
ودفاعه عن حزب سياسي ينتمي إليه …
رابعا مستوى تنظيم القيم :
في هذا المستوى يتم بناء القيم تدريجيا. أثناء عملية التذويب وتَمَثُّل القيم( وهي عبارة عن
نوع من التنشئة الاجتماعية) تواجه المتعلم بعض الأوضاع والمواقف التي تنطوي على أكثر من
قيمة، مما يضطره إلى تصور كل هذه القيم والوقوف على العلاقات المتبادلة بينها، وتنظيمها وفق
نظام معين، غالبا ما يتخذ شكل هرم ، على رأسه القيمة السائدة والمسيطرة على القيم
الأخرى.غير أن هذا الترتيب لا يبقى ثابتا بل يخضع إلى تعديل أو تغيير أو حذف أو إضافة تبعا
لعمليات التكوين التدريجية. وينقسم هذا المستوى إلى مرحلتين هما :
17
الأولى :مرحلة تكوين مفهوم القيمة
وهي المرحلة التي يبدأ فيها المتعلم بعملية التصور العقلي للقيم التي يجب اكتساﺑﻬا. ويكون
تكوين مفهوم القيمة لفظا مجردا ، ثم إدراكا للعلاقات التي تربط القيمة الجديدة بالقيم السابقة
التي يؤمن ﺑﻬا، كمقارنة العقيدة بالسلوك، أو التمييز بين النظري والتطبيق.
الثانية :مرحلة تنظيم المنظومة القيمية
وهي مرحلة تتميز باكتساب المتعلم منظومة للقيم المتوازنة على نحو جيد، أي تتسم القيم
المكونة لها بالتناسق الداخلي والتآلف المنطقي.
خامسا مستوى الوسم بالقيمة أو تشكيل الذات
ويمثل هذا المستوى أعلى مستويات الصنافة، وتظهر لدى المتعلم علامات التذويب
( التنشئة ) فتتشكل ذاته المستقلة بقيمها المتميزة مكونة بذلك منهجه وفلسفته في الحياة . وبذلك
توسم حياة المتعلم بقيم تدل على طراز حياته أو أسلوب سلوكه ، كأن يوصف بالتعاون أو
الصدق.وينقسم هذا المستوى إلى مرحلتين :
الأولى :مرحلة التهيئ المعمم
وهي مرحلة يظهر فيها المتعلم وقد اكتسب مجموعة من الاتجاهات أو الميول أو
الاستعدادات تمكنه من التحكم في سلوكه ، بحيث يمكن وصفه وتمييزه كشخص من خلال تلك
المكتسبات من الاتجاهات والاستعدادات والميول.
الثانية :مرحلة الوسم أو التشكيل
وهي قمة عملية التذويب، حيث تتجسد الأهداف النهائية المكتسبة من قبل المتعلم في
اﻟﻤﺠال العاطفي في مجموعة الصفات التي تجعل منه فردا متميزا عن غيره له اعتقاداته وميوله
واستعداداته وقيمة وهي كلها صفات وسمت شخصه وطبعته بالطابع المتميز .
18
3 / مستويات الأهداف
مما لاشك فيه أن أي مدرس - خلال عمله التربوي - يهدف إلى تحقيق مجموعة من
الأهداف أو المقاصد ، سواء أكانت تلك المقاصد عاجلة أو آجلة قابلة للتحويل في زمن لاحق.
والفرق بين المدرسين في هذا السياق، هو أن منهم من يدرك حقيقة عمله فيرقى به إلى أعلى
المستويات ،يحدد أهدافا لعمله ويسعى إلى تحقيقها، ولا يتوجس خيفة من الإعلان عن هذه
الأهداف. ومعلم آخر لا يرقى بعمله إلى هذا المستوى فيقوم بعمله آليا أو يكاد .
تحديد الأهداف من قبل المعلم مهم جدا، إذ يوفر له قاعدة سليمة تساعده على اختيار
المادة التعليمية المناسبة وتخطيطها، وكذلك اختيار الوسائل والطرق والإجراءات المتعلقة ﺑﻬا ، بما
يتيح له فرصة تنظيم جهود تلاميذه وتكريس نشاطاﺗﻬم وتوجيهها الوجهة الصحيحة ، ويجعل عمله
أكثر فعالية ونجاحا. كما أن هذه الأهداف، من جهة أخرى توفر للمعلم قاعدة انطلاق في عملية
التقويم للوقوف على مدى فعالية تعليمه ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم .
أن وضع الأهداف يشكل الخطوة الضرورية الأولى في أية عملية ( Gané ويرى جانيه ( 1964
تعليمية، ويعتبرها الموجه الرئيسي للمعلم والمتعلم على حد سواء.
والعمل بواسطة الأهداف يتطلب من المعلم معرفة ماهية الهدف ، مستوياته ومجالاته ،
وقدرة على تحديد درجة عموميته أو خصوصيته. فالأهداف سلسلة من المستويات تبدأ مما هو عام
لتنتهي إلى ما هو خاص. إذا صياغة الأهداف وحدها لا تكفي، بل لا بد من ترتيب هذه الأهداف
وتصنيفها وفق نظام أو نسق معين . وهذا يفترض معرفة المعلم بالصنافات ومستويات الأهداف.
إذا ما هو الهدف؟ما هي مستوياته ؟
19
أ / ماهية الهدف التربوي:
كلمة هدف تفيد التحديد والدقة والضبط. فهو النتيجة التي يتوقع المعلم الحصول عليها من
التلاميذ خلال دروسه بالشكل الذي حدده هو. وترى أخي الدارس أن هذا التعريف عام. وهذه
بعض التعاريف المقترحة :
تعريف ماجر:
" الهدف هو وصف ﻟﻤﺠموعة من السلوكات والإنجازات التي يبرهن المتعلم من خلال القيام
ﺑﻬا على قدرته ".
تعريف كورت:
" الهدف هو تغيير صالح ومرغوب فيه ، وممكن تحقيقه في سلوك التلميذ. وهذا التغير
يرجع إلى التعليم ، الذي تلقاه التلميذ ، والذي نريد به أن يكسب سلوكا جديدا، أو يتقن سلوكا
مكتسبا في السابق " .
تعريف بيريزيه :
" الهدف هو التخطيط للنوايا البيداغوجية وتحديد نتائج سيرورة التعليم ".
تعريف بوكزطار :
"هو ما سيعرفه أو سيكون عليه أو ما يفعله المتعلم ، وما يسفر عنه مضمون تعليمي ما،
والذي لا نتنبأ بمدى تحققه قبل إﻧﻬاء عملية التعليم ".
تعريف دانييل هاملين :
" الهدف هو التعبير الأقل أو الأكثر صراحة، عن الآثار المرتقبة في مدة قصيرة أو طويلة، و
بقليل أو كثير من التأكيد والاهتمام من طرف المكونين أو الأشخاص موضوع التكوين والمقررين
له بما في ذلك اﻟﻤﺠتمع "
20
يضع هذا التعريف كل أنواع الأهداف التربوية في مستوى واحد، دون تمييز بين ما يحدده
المعلم من أهداف خاصة وأهداف إجرائية ، وبين تلك التي يحددها المشرفون على التربية بما في
ذلك اﻟﻤﺠتمع من غايات ومرامي وأهداف عامة .فالأهداف التالية :
1. تكوين المواطن الصالح المدرك لحقوقه وواجباته .
2. تنمية القدرة على الابتكار والإبداع
3. حل المسائل.
4. تعداد عوامل التلوث المائي.
5. ذكر خصائص الشعر الحر دون الاستعانة بالدرس ودون ارتكاب أخطاء.
بالمفهوم السابق للهدف ( أعني تعريف هاملين ) تنضوي كلها تحت عنوان واحد .لكن
لو تأملنا الهدف الأول لوجدناه غاية والهدف الثاني مرمى، والهدف الثالث هدفا عاما والرابع
هدفا خاصا والهدف الخامس هدفا إجرائيا .ترى كيف يمكن التمييز بين كل مستوى؟ هذا ما
سنحاول شرحه الآن .
ب / الغاية :
هي المستوى الأول من أهداف العملية التعليمية التعلمية ، فهي هدف من مستوى عام جدا
يؤطر العمل التعليمي من أعلى مستوياته إلى أدناها . تصاغ في شكل عبارة عمومية مجردة
تترجم فلسفة التربية وتوجه السياسة التعليمية ، والمبادئ الموجهة للنظام التعليمي. وتكون على
شكل رغبات وطموحات وتطلعات .وتتميز بشكلها المثير والجذاب والقابل للتأويل مثل :
تكوين المواطن الصالح .
وهي إجابة عن السؤال التالي : أي نوع من الانسان نريد أن نكون ؟ .
ومن أمثلتها: تنشئة الأجيال على حب الوطن، تكوين المواطن الصالح المقدس للعمل.
21
BUTS ج / المقاصد أو المرامي
تترتب المرامي مباشرة بعد الغايات وتمثل الأهداف المعلنة لمقرر معين أو برنامج دراسي
لمستوى من المستويات أو قسم من الأقسام أو مادة من المواد. هي تلك الأهداف التي تشتق
مباشرة من الغايات ويعرفها دانييل هاملين بأﻧﻬا: "التعبير الذي يحدد عموما، المقاصد المتبعة
سواء من طرف مؤسسة أو منظمة أو من طرف شخص معين من خلال برنامج أو فعل تكويني
محدد.إﻧﻬا الأهداف التي تجيب عن السؤال : ماذا نريد؟ "
فالغايات إذا نيات معلنة بكثير من العمومية . وتشمل المقاصد أو المرامي القرارات التي
يصدرها المشرفون في قطاع التربية مثلا من برامج وتعليمات ونصوص تنظيمية، وتصاغ في
شكل عبارات تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي .وهي تعبر عن الجانب التطبيقي
لما حددته الغايات . مثل :
ترسيخ مبادئ الأخلاق ، الوصول بمتعلم إلى التعبير باللغة الأجنبية في ﻧﻬاة الطور
تنمية القدرة على الابتكار والإبداع
ولمزيد من التوضيح بشأن مفهوم المرمى نورد هذا الجدول
الغايات المرامي
1. ترقى إلى مستوى التحليل والاحتياجات
والمهام القابلة للإنجاز.
2. توضع لفعل معرفي معين أو لبرنامج خاص.
3. مع المرامي يقع تدبير للوقت وتستبعد الآماد
الطويلة لتحل محله الآماد الموسطة.
4. تحديدها المبدئي يجعل الناس متوافقين على
قبولها.
1. تبقى على مستوى الرغبة أو الإرادة
2. تفرض على مؤسسة كاملة.
3. زمن بلوغها غير محدد بدقة ، أو غير
محدد تماما.
4. يقع بصددها خلاف بين المختصين .
22
Objectifs Généraux د / الأهداف العامة
إذا كانت الغايات تصف الأفكار والقيم العامة لنظام تعليمي، والمرامي تصف ما هو
متوقع من برنامج دراسي محدد، فان الأهداف العامة يضيق شمولها اكثر وتضيق مضامينها،
ويضيق مداها الزمني الذي تنجز فيه .وتصف النتيجة الفعلية التي يحققها جزء من مقرر أو
برنامج في زمن محدد .
تشتق الأهداف العامة من المرامي وتشير إلى جوانب الشخصية التي ينبغي أن تتعدل
وتتطور تحت تأثير عمليات التعليم والتعلم مثل القدرات والمهارات والاتجاهات . وتتحقق
الأهداف العامة بواسطة برامج تعليمية أو أجزاء من هذه البرامج خلال فترة زمنية محددة بسنة
أو طور. من أمثلتها :
تنمية العمليات الذهنية عند الطفل كالفهم والتحليل والتركيب .
تنمية قدرات التلميذ على الملاحظة والوصف والتحليل والاستنتاج
إثراء الرصيد اللغوي للتلميذ وترويض ذاكرته بحفظ النصوص .
وكما ترى أخي الدارس هي عبارات تصف النتيجة الفعلية التي يحققها جز من مقرر خلال
فترة زمنية محددة ، أو هي هدف ، يصف القدرات التي يكون عليها المتعلم ، بعد ﻧﻬاية التعلم .
وتتميز عن المرامي أو المقاصد بكوﻧﻬا تجعلنا :نعرف ما نحققه بمقرر دراسي تحدد المدة الزمنية
لتحقيقه، ونتنبأ بالقدرات والمهارات التي يكون عليها المتعلم في ﻧﻬاية الفترة الزمنية المحددة.
Objectifs Spécifiques ه / الأهداف الخاصة
تشتق من الأهداف العامة وبالتالي فهي أكثر تحديدا من هذه الأخيرة، وتتعلق بدرس في
مجال معرفي معين كالقواعد والرياضيات والموسيقى وتصاغ بأفعال قابلة للملاحظة والقياس.
الهدف الخاص جزء من كفاء أو ما يتعارف عليه اليوم بمؤشر القدرة في مخطط مكونات
ومن أمثلتها : Le Référentiel المرجعي
23
أن يكون التلميذ قادرا في ﻧﻬاية الدرس على :
استنتاج الأفعال المعتلة من النص.
أن يصرف في الأمر فعلا ناقصا .
الأهداف الخاصة تحليل للهدف العام يصف مضمون القصد التربوي وصفا لا يحتمل
التأويل ، يصف نشاطا واحدا للمتعلم يمكن ملاحظته وقياسه مثل : أن يكون التلميذ قادرا على
ذكر حالات المادة.
و / الأهداف الإجرائية :
الهدف الإجرائي هو هدف خاص أضيف إليه شروط الإنجاز أو ظروفه ومعايير التقويم.
من أمثلته نعود إلى الأهداف الخاصة السابقة ونحولها إلى أهداف إجرائية لتصبح على الشكل
التالي : أن يكون التلميذ قادرا في ﻧﻬاية الدرس على :
استنتاج ثلاثة أفعال معتلة من النص بدون الرجوع إلى الدرس في ظرف دقيقتين.
. % أن يصرف في الأمر فعلا ناقصا باستعمال النموذج وبنسبة نجاح لا تقل عن 90
فالعبارات بدون الرجوع إلى الدرس و باستعمال النموذج هي شروط الإنجاز التي يمكن
للمتعلم أن يستعين ﺑﻬا أو يعمل في إطارها ، أو يسمح له باستعمالها ، أو يحرم منها حتى يظهر
السلوك النهائي للمتعلم ، أما عبارة في ظرف دقيقتين، وبنسبة نجاح لا تقل عن 90 % فتدل
على مستوى النجاح المعتمد للتصريح بتحقق الهدف فعلا، إذا فهي معايير الأداء المقبول .
24
وهذا الجدول يسهل التمييز بين مستويات الأهداف
مستوى مضمونه مصدره صيغته صفاته
الهدف
أمثلة
على صيغة أو الشكل يتميز
… إذا كان فإنه يعبر عن… صادر من لدن…
الهدف
المحافظة عل الهوية
الوطنية
بشكلها المثير
والجذاب وكذلك
القابل للتأويل
مبادئ وقيم عليا
ورغبات وتطلعات
رجال السياسة
والجماعات
الضاغطة من
أحزاب وبرلمان
فلسفة التربية
وتوجهات السياسة
التعليمية غاية
اكتساب القدرة
على التعبير الفصيح
باللغة العربية
بارتباطها المباشر
بالمواد والوسائل
والمناهج
أهداف البرامج
والمواد وأسلاك
التعليم
إداريين ومؤطرين
ومفتشين ومسيري
التعليم
نوايا المؤسسة
التربوية ونظامها
التعليمي
مرمى
(مقصد)
التمكن من
تصريف الأفعال
تمركزها حول
التلميذ وقدراته
ومكتسباته
قدرات ومهارات
وتغيرات نريد
إحداثها أو اكتساﺑﻬا
من قبل التلميذ
أنماط شخصية مؤطرين ومدرسين
التلميذ العقلية
والوجدانية والحس
حركية
عاما
القدرة على
تصريف فعل معتل
الآخر
تصريحه بما سيقوم
به التلميذ في
الدرس
فعل سيقوم به
التلميذ مرتبط
بمحتوى درس
محتوى درس معين مدرسين أو تلاميذ
سينجز في حصة أو
أكثر
خاصا
تصريف الفعل عدا
في المضارع شفويا
دون ارتكاب أي
خطأ
تصريحه بأدوات
التقويم وأشكاله.
فعل الإنجاز وشروطه
ومعايير الإتقان
مدرسون أو
تلاميذ
سلوكات ينجزها
التلميذ لكي يبرهن
على بلوغه الهدف إجرائيا
25
4 / التطبيقات
إن معرفة أصناف الأهداف ومختلف الصنافات ، لن يكون له معنى ما لم يوظف ذلك
في العمل الميداني ونحاول استغلاله من أجل ترقية الفعل التربوي وجعل الممارسات اليومية تحقق
الأهداف المتوخاة منها .فهناك أشكال مختلفة لاستغلال الصنافات في الحقل التعليمي.
.Tableau des spécifications كاستغلال صنافة بلوم عن طريق جدول التخصيصات
وهناك أيضا توظيف آخر يعتمد على محتوى المادة التعليمية وأهمية الأهداف.
أ / جدول التخصيصات :
هو تصميم لعملية التقييم ، يساعد المدرس على تحديد النسب المئوية كالمتوسط
الحسابي للعلامات المحصلة ، وتوزيع التكرار بين التلاميذ لمعرفة النقاط الضعيفة والمتوسطة
والعالية وعدد مجموعات التلاميذ التي تنتمي إلى كل فئة منها إلى غير ذلك …
و يتشكل جدول التخصيص عادة من مدخلين أحدهما أفقي يهتم بالأهداف العامة أو
مقولات معرفية وجدانية حس حركية حسب اهتمامات المدرس. أما المدخل الثاني فغالبا ما
يكون عموديا ويهتم بمحتوى المادة أو المواد المدرسة .ولمزيد من التوضيح نسوق إليك أخي
الدارس المثال التالي:
لديك في قسمك 30 تلميذ ا بعد إخضاعهم لأحد التمارين في مادة ما جاءت نتائجهم على
النحو التالي :
النقطة
من:
20
رقم
التلميذ
النقطة
من:
20
رقم
التلميذ
النقطة
من:
20
رقم
التلميذ
النقطة
من:
20
رقم
التلميذ
النقطة
من:
20
رقم
التلميذ
النقطة
من:
20
رقم
التلميذ
10 26 07 21 12 16 06 11 15 6 10 1
11 27 05 22 11 17 08 12 18 7 09 2
15 28 06 23 10 18 09 13 06 8 08 3
06 29 14 24 08 19 10 14 11 9 12 4
08 30 15 25 07 20 10 15 19 10 13 5
اﻟﻤﺠموع 52 اﻟﻤﺠموع 69 اﻟﻤﺠموع 43 اﻟﻤﺠموع 48 اﻟﻤﺠموع 47 اﻟﻤﺠموع 50
26
اﻟﻤﺠموع الكلي للنقاط المحصلة من قبل 30 تلميذا هو : 309 نقطة
المتوسط الحسابي:
ويتم حسابه بقسمة مجموع النقط المحصلة على عدد التلاميذ : 30
10.3 نقاط = 309
وفائدة هذا المتوسط الحسابي هي إعطاؤنا فكرة شاملة عن التلاميذ من حيث سن أفرادها إذا
تعلقت الدراسة بالسن أو تحصيلهم الدراسي وقياس النزعة المركزية .
توزيع تكرار العلامات :
وفائدته معرفة النقط الضعيفة والمتوسطة والعالية وعدد تكرارها ضمن مجموعات. كما
يمكننا عن طريق هذه العملية تكوين فكرة على العلامات الضعيفة، والمتوسطة ، والعالية
وحساﺑﻬا ضمن نسب.
النقطة التكرار النقطة التكرار
2 12 1 05
1 13 4 06
3 14 2 07
1 15 4 08
1 18 2 09
1 19 5 10
3 11
النسبة المئوية :
من المعروف أنه لحساب النسبة المئوية نقوم بتطبيق قاعدة معروفة هي ضرب الفئة
المقصودة في مائة مقسومة على مجموع الفئات لدي: فمثلا لحساب النسبة المئوية لفئة التلاميذ
الحاصلين على علامة تقل عن عشرة .فبالرجوع إلى الجدول نجد مجموع تلاميذ هذه الفئة هو :
13 تلميذا إذا نقول أن نسبة التلاميذ الذين لم يحصلوا على المعدل هي:
30
100 x 13 % 43.33 =
27
كما يمكننا من ناحية ثانية حساب النسبة المئوية التي تمثلها كل درجة .ودائما من المثال
السابق فللبحث عن النسبة التي تمثلها العلامة : 10 في الجدول نقول :
30
100 x 05 %16.66 =
وبحسابنا للنسبة المئوية للعلامة 10 يمكننا حساب جدول تكرار العلامات على شكل نسب
مئوية فتكون نتائجنا السابقة على النحو التالي :
النقطة التكرار النقطة التكرار
%6.66 12 %3.33 05
%3.33 13 %13.33 06
%10 14 %6.66 07
%3.33 15 13.33 08
%3.33 18 %6.66 09
%3.33 19 %16.66 10
%10 11
و الجدير بالذكر أن العمليات الحسابية البسيطة السابقة تفيدنا نتائجها في إجراء العديد من
الدراسات :كمعرفة تمثيل نسبة كل علامة مقارنة بالنسب الأخرى ، ومعرفة تمركز علامات
تلامذتنا ، ومقارنة متوسط تمرين مع متوسط تمرين آخر ، وحساب درجة انحراف العلامات
سلبا أو إيجابا . ومنها يمكن تفويج التلاميذ حسب هذه المعطيات والعمل مع فئة معينة بطريقة
مكيفة وأكثر تركيزا ، استغلالها في جدول التخصيصات ، كما يمكن استغلالها في العمليات
الإحصائية لوضع الرسومات البيانية إلى غير ذلك…
بعدما تعرفنا على العمليات البسيطة التي يمكن القيام ﺑﻬا نحاول هذه المرة استغلالها في جدول
التخصيصات للاستفادة منها أكثر.
28
ب / مثال تطبيقي في اﻟﻤﺠال المعرفي لصنافة بلوم :
نفترض أنك قمت بإحصاء المفاهيم التي قدمتها لتلامذتك خلال مدة زمنية معينة
(أسبوع، شهر، فصل) في مواد اللغة التالية :قراءة ومحفوظات ، قواعد، تعبير فكانت النتيجة
كالتالي:
المادة عدد المفاهيم(أو المعلومات)
قراءة ومحفوظات 85
قواعد 60
إنشاء 35
اﻟﻤﺠموع 180
من خلال هذه المعطيات وكذا العمليات الإحصائية السابقة يمكن الخروج بمجموعة من
الأحكام .
أولا :ترجمة المعلومات السابقة إلى نسب مئوية فتكون :
المادة عدد المفاهيم(أو المعلومات) النسب المئوية
% 47.22 قراءة ومحفوظات 85
% 33.33 قواعد 60
% 19.44 إنشاء 35
% 99.99 اﻟﻤﺠموع 180
عند قراءة النسب تظهر أهمية كل مادة بالنسبة للمواد الأخرى فنجد القراءة والمحفوظات
احتلتا المرتبة الأولى ، واحتلت القواعد المرتبة الثانية ، ثم احتل التعبير في المرتبة الأخيرة .
كما يمكن استغلال هذه المعلومات في الرسوم البيانية في عدة أشكال :
29
في شكل قرص يمثل كل لون فيه نسبة أهمية المادة بالنسبة للمواد الأخرى
في شكل أعمدة
ثانيا :استغلال صنافة بلوم من حيث المستويات وحساب نسب كل مستوى حسب كل
مادة . (المراقي المعرفية أو المقولات )
لو افترضنا أنك أخي الدارس أثناء إعدادك للدروس كنت قد وزعت معلومات كل مادة
على مستويات صنافة بلوم على النحو التالي :
0
20
40
60
18000
120
140
160
180
200
قراءة ومحف...
قواعد
إنشاء
المجموع
النسب المئوية
عدد المفاهيم(أو
المعلومات)
عدد المفاهيم(أو المعلومات)
قراءة ومحفوظات
قواعد
إنشاء
30
المادة المراقي المعرفية أو المقولات اﻟﻤﺠموع
المعرفة الفهم التطبيق التحليل التركيب التقييم
85 05 25 15 10 القراء والمحفوظات 30
60 20 10 القواعد 30
35 04 08 10 08 التعبير 5
فإنك الآن تستطيع تحويلها إلى نسب مئوية ليصبح كل مجال من مجالات الصنافة وحدة
قائمة بذاﺗﻬا وتحدد بذلك نسبة اهتمامك بكل مجال داخل المادة الواحدة . وبذلك يكون جدولك
على النحو التالي:
المادة المراقي المعرفية أو المقولات اﻟﻤﺠموع
المعرفة الفهم التطبيق التحليل التركيب التقييم
%99.98 %5.88 %29.41 %17.64 %11.76 % القراءة 35.29
والمحفوظات
%99.99 %33.33 %16.66 % القواعد 50
%99.97 %11.42 %22.85 %28.57 %22.85 % التعبير 14.28
ومن خلال هذه النتائج يلاحظ اهتمامك الواضح بالجانب المعرفي في مادة القواعد وبجانب
التحليل في مادة التعبير وبالجانب المعرفي في مادتي القراءة والمحفوظات على الترتيب .
31
ثالثا : استغلال صنافة بلوم عموديا وحساب نسب كل مستوى لمواد اللغة العربية .
في هذه المرحلة نحاول حساب أهمية كل مستوى من المستويات المعرفية لصنافة بلوم
لكل مادة بالنسبة ﻟﻤﺠموع مواد اللغة . ولتحقيق ذلك نطبق القانون التالي :
مادة القراءة والمحفوظات تمثل: 47.22 % بالنسبة لمواد اللغة العربية أما الأهمية التي تخصصها مادة
القراءة والمحفوظات للمعرفة فهي : 15.29 % وبالنسبة للفهم : 11.76 % ، التطبيق لا شيء
% ،التحليل : 17.64 % التركيب : 29.41 %، التقييم : 5.88
ولتحويل نسبة المعرفة في القراءة والمحفوظات إلى نسبة تعتمد على مجموع مواد اللغة فسيكون
تحويلها على النحو التالي :
100
35.29% x 47.22 % % 16.66 =
والجدول التالي يلخص ذلك مع بقية المستويات لمواد اللغة :
المادة المراقي المعرفية أو المقولات اﻟﻤﺠموع
المعرفة الفهم التطبيق التحليل التركيب التقييم
%47.18 %02.77 %13.88 %8.32 %05.55 % القراءة 16.66
والمحفوظات
%33.31 %11.10 %05.55 % القواعد 16.66
%19.42 %02.22 %04.44 %05.55 %04.44 % التعبير 02.77
%99.91 %04.99 %18.32 %13.87 %15.54 %11.10 % اﻟﻤﺠموع 36.09
الخلاصة :
إن الاهتمام المتزايد بالأهداف لم يكن وليد الصدفة ، بل جاء نتيجة أبحاث تربوية متعددة
وجادة ، أثبتت أن الفعل التربوي لا يخلو من هدف يريد المربي تحقيقه مع المتعلم سواء أكان
هذا القصد ظاهرا مصرحا به أو خفيا مستترا .
32
بيداغوجية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف ليس مجرد شعار نرفعه أو بحث نطالعه
بل هو عمل ملموس نقوم به على عدة مستويات . فعلى مستوى المشاريع الكبرى للتعليم
تضبط الغايات والمرامي التي تحدد السياسة العامة للبلاد وتوجهها في ميدان التعليم فتعد
المناهج والمقررات .
وعلى مستوى أدنى تحدد الأهداف العامة والخاصة انطلاقا من تنظيم المضامين وتصنيفها
وتحديد أشكال التعلم والأنشطة وما يلحقها من وسائل ومعايير ملائمة للتقويم ، كل ذلك من
أجل عقلنة أكثر للفعل الت

شكرا اخي غلى الموضوع

بارك الله فيك اخي على الموضوع القيم